Ya pasaron los 3 años, hemos cerrado el proyecto Fondecyt 1130684.
Nuestros agradecimientos al equipo del colegio Dr. Oscar Marín Socias de Forestal Alto, Viña del Mar, por su buena disposición a participar en este trabajo. Especiales agradecimientos a Rossana, Edgardo, Cecilia, Lisbeth, Leyla y Andrés, y a todos los niños y jóvenes que nos permitieron grabar sus clases el año 2013.
Dejamos el resumen de divulgación entregado a Fondecyt, que sintetiza lo aprendido a partir de este estudio:
En el proyecto Fondecyt 1130684 buscamos caracterizar la alfabetización en clases de ciencias naturales y ciencias sociales en una escuela municipalizada. Para esto ajustamos dos aspectos del concepto central: alfabetización, desde los aportes de la semiótica social y los géneros discursivos. Primero, redefininos la alfabetización como el aprendizaje de los distintos recursos para construir significados en estas dos asignaturas, es decir, no se limita a aprender a significar desde un solo modo de comunicación: la escritura, sino a comunicarse a través de esquemas, gráficos, dibujos, mapas y otros modos que se usan junto con el lenguaje en cada una de estas asignaturas, considerando la comunicación multimodal. Además, pusimos atención a la mediación que hacen los profesores para que los escolares aprendan a significar de la manera especial de cada asignatura, enfocándonos en la enseñanza de los profesores entendida como las oportunidades que les bridan a los estudiantes para aprender los recursos para construir significado en el aula, aprendizaje que después es necesario para la vida ciudadana. Segundo, consideramos el intercambio de significados en el aula desde unidades complejas denominadas géneros discursivos. Los géneros corresponden a formas de configurar los significados para alcanzar ciertos propósitos sociales, como las explicaciones que comunicamos a través de una estructura para establecer relaciones causales entre distintos aspectos o los relatos que narramos en configuraciones que ordenan acciones en episodios, en función de un nudo y un desenlace. Entonces, desde este enfoque no aprendemos ni expresamos las palabras nuevas de manera aislada sino que aprendemos en configuraciones de significado particulares.
Desde este enfoque semiótico y discursivo los resultados del análisis multimodal del discurso de aula en las dos asignaturas nos muestran que hay una variedad de modos usados en el aula para construir significados. En general la combinación más típica que se repite desde la Ed. Básica hasta 4° medio es el profesor hablando en interacción cara a cara con sus estudiantes, significados que se transforman y enriquecen con lo que comunica en el pizarrón, o en el manual escolar o mapa que el profesor va mostrando mientras habla. Esto es importante ya que hay algunos significados que no se pueden construir eficientemente solo con recursos lingüísticos como las distancias, formas, vecindad, proporciones espaciales de un mapa; o las características del contexto socio histórico de un terremoto o de un evento histórico mostradas en una foto. De la misma forma, los nombres de categorías y clasificaciones requieren de ser dichas o escritas mediante el modo lingüístico, ya que son propios del potencial de significado del lenguaje. La alfabetización es multimodal en toda la trayectoria escolar, especialmente en Ciencias Naturales donde los profesores mantienen la enseñanza de las imágenes como modelos de representación junto con las categorizaciones lingüísticas, a diferencia de Historia donde los profesores de Ed. Media comienzan a restringir la comunicación a la lengua oral y escrita, con las consecuencias que esto puede tener si se considera el potencial de mapas, fotografías, afiches y caricaturas de la época y videos documentales para construir significados que el lenguaje no puede significar.
Respecto de los géneros para enseñar presentes en el aula, la investigación nos permite caracterizar las configuraciones de significado de manera multimodal. Es decir, describimos el rol de los dibujos etiquetados por el profesor al funcionar como definiciones composicionales; los esquemas, mapas conceptuales y serie de fotografías como definiciones clasificatorias; los esquemas con dibujos y flechas para representar explicaciones causales. Todos ellos nos muestran, por una parte, que la mayoría de los profesores observados representan los conocimientos a través de lenguaje e imágenes de manera impersonal y alejados de la experiencia de los estudiantes, por otro lado, que el lenguaje permite a los profesores tomar postura frente a lo enseñado.
En relación a los géneros producidos por los estudiantes, ellos producen definiciones, explicaciones, relatos, entre otro, de manera multimodal pero casi siempre en prácticas escolares donde el profesor modela o entrega el contenido a registrar en los cuadernos. Los estudiantes aparecen principalmente como consumidores de textos producidos por el profesor o planteados en los manuales escolares.
Para que la alfabetización semiótica aporte a la vida ciudadana se identifican dos desafíos para los profesores: 1) traspasar el monopolio de la construcción de significado y ofrecer oportunidades de diseñar, ejecutar y distribuir significados a los aprendices; 2) enseñar a los estudiantes que las ciencias naturales y sociales tienen relación con sus experiencias, las hacen las personas y que puede tomar postura frente a las ideas de otros.
PUEDES LEER ESTOS RESULTADOS CON MÁS DETALLE EN LA SECCIÓN PUBLICACIONES DEL EQUIPO.
Alfabetización semiótica 