A lo largo de nuestra investigación hemos entendido que los recursos utilizados en la enseñanza y el aprendizaje escolar no sólo presentan distintos contenidos curriculares, como conocimientos nuevos a los estudiantes, sino que además propician una aproximación progresiva a las formas de pensar, razonar, actuar y ver el mundo propias de la disciplina (Coffín, 2002; Oteíza, 2011). En concordancia, un/a docente al diseñar una unidad didáctica opta entre distintos medios y modos (opciones semióticas) para crear significados propios de la asignatura que orientan a los aprendices en los procesos de interpretación de los sucesos (Martin, 2009).
La revisión y el análisis que compartimos se enfocaron en los medios y los modos para comunicar más utilizados por docentes en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, en los niveles de 3° básico y 1° medio de escuelas municipales. Las observaciones de estas prácticas pedagógicas se hicieron bajo los lentes de la multimodalidad, comprendiendo que las formas para comunicar no se restringen únicamente a la lengua oral o escrita, sino que existen distintos modos para comunicar, los que son albergados en diversos medios (materialidad moldeada por una cultura a través del tiempo), estando entre los más utilizados por los docentes: el manual escolar, el pizarrón, la interacción cara cara, internet, proyección digital y power point. Estos medios a su vez se constituyen con distintos modos, que presentan potencialidades comunicativas diversas para la Historia, la Geografía y las ciencias sociales, como lo son: la escritura, fotografías, mapas, gráficos, esquemas, dibujos, voz, gestos, videos, audios e imágenes digitales.
Los hallazgos nos indican que entre los medios para comunicar aparecen de forma recurrente, el uso de guías de aprendizaje, cuaderno, pizarrón y textos escolares, diferenciándose por la frecuencia y regularidad con que se propician combinaciones entre los medios y los modos seleccionados en uno u otro nivel. Sin embargo, entre los principales desafíos para el/a docente está el ‘orquestar’ (Kress, y Van Leeuwen, 1996) para los estudiantes las distintas opciones para significar, cautelando al mismo tiempo el desarrollo de formas de pensar la espacialidad, temporalidad y causalidad como ejes de la propia disciplina.
Una nueva etapa de esta investigación, será analizar el potencial para significar que tienen los recursos con los que trabajan los docentes. Consideramos que esto es fundamental, pues aportaría a una toma de conciencia del potencial para significar que tienen los recursos con los que trabajan los/as docentes. Por ejemplo, el usar en una clase un mapa histórico cuando se están presentando las transformaciones geopolíticas durante el desarrollo de segunda guerra mundial, reforzaría los ejes para entender la Historia: tiempo y el espacio.
Carolina Badillo y Valentina Haas, ponencia presentada en ALSFAL 2014
Alfabetización semiótica 